Educação pública fulminada

Mario Drumond (Org.)

Este artigo se propõe como uma colagem de alguns textos e matérias importantes a respeito do sucateamento da escola pública no Ocidente e vai ser atualizado por partes ao longo do tempo.

Devemos o título à contribuição do companheiro médico-intelectual João Amílcar Salgado que nos enviou um e-mail tendo-o por assunto e cujo conteúdo acabou por nos sugerir a construção desta matéria.

Em 1982, Brizola e Darcy Ribeiro vieram a Belo Horizonte e tivemos a oportunidade de entrevistá-los longamente. Eram candidatos a governador e a vice-governador do Estado do Rio de Janeiro e naquele momento tinham um índice de 5% de intenção de votos nas pesquisas eleitorais, mas estavam certos da vitória, como, de fato, ganharam aquelas eleições.

Naquela entrevista, foi a primeira vez que ouvimos Brizola falar que iria “passar o Brasil a limpo”, a começar do Rio de Janeiro e do renascimento da educação pública, que não era somente uma meta, mas o núcleo duro de seu programa de governo. Darcy foi quem detalhou a ideia básica:

Brizola e Darcy Ribeiro, os criadores dos CIEPs com projeto de Oscar Niemayer.

Brizola e Darcy Ribeiro, os criadores dos CIEPs no Rio de Janeiro.

– Vamos contratar todos os professores e professoras do Estado e vamos colocar todas as crianças em escolas de tempo integral. Vamos fazer uma fábrica de escolas e encher de escolas todas as cidades do Rio. Escolas de dar inveja a qualquer estabelecimento de ensino que hoje se conhece em qualquer lugar do mundo. Não vai ter mais “meninos de rua” no Rio de Janeiro. Você já viu “cabrito de rua”? “Vaca de rua”? “Cavalo de rua”? Pois é, não tem! Mas “menino de rua” tem às pampas no Rio de Janeiro. Não vai ter mais depois que formos eleitos.

Brizola não precisou de mais do que cinco minutos de espaço em rede de televisão, espaço esse suado e batalhado em todas as instâncias dos poderes eleitoral e judiciário, para convencer o povo carioca de sua ideia e de sua sinceridade, e passou imediatamente a ser o favorito na intenção de votos em todas as pesquisas que se seguiram.

Depois de uma dura campanha, com a divisão das esquerdas e das oposições já comendo votos preciosos pelo apoio da mídia hegemônica ao “novo” Partido dos Trabalhadores, e depois de vencer todas as tentativas de sabotagem, fraude e até de roubo descarado (caso Proconsult), conquistaram o governo numa das mais belas vitórias populares pós-ditadura militar. No comício da vitória Darcy entrou sambando no palanque e Brizola deu um discurso memorável.

Darcy Ribeiro e a alegria da vitória de 1982.

Darcy Ribeiro e a alegria da vitória de 1982.

E começou o admirável processo de construção dos CIEPs – os Centros Integrados de Educação Pública. Com um projeto inovador de Oscar Niemayer a fábrica de escolas rapidamente se tornou uma realidade e nas belas paisagens de todo o estado começaram a surgir os edifícios emblemáticos do renascimento da educação pública prometido em campanha. Ao fim do governo, eram mais de 500 prédios repletos de energia criadora da meninada em ebulição.

Mas, em paralelo, o autoproclamado “poder mundial” fazia também o seu trabalho de destruição. Tendo por alvo a escola pública e de qualidade e tendo por primeiro alvo os CIEPs de Brizola, Darcy e Niemayer, a educação pública foi fulminada. Vamos tentar aqui estabelecer uma síntese da cronologia tática e estratégica deste trabalho de destruição, prioritário na América Latina e África e depois estendido à América do Norte (EUA inclusive) e à toda a Europa, a começar da Europa do Leste e os países que integraram a URSS.

Décadas de 1960 e 70 – Sequência de golpes de estado em toda a América Latina e África

1980  – Denúncia do controle midiático e comunicacional (Informe McBride – ver abaixo) e a consequente desmontagem da UNESCO pelas doutrinas neoliberais dos governos de Ronald Reagan e Margareth Thatcher.

Décadas de 1980 e 90 – Implantação do processo que ficou conhecido como Processo de Bolonha por ter culminado nesta cidade italiana em 1999. (Os caminhos de Bolonha – ver abaixo)

Década de 1990 – Sequência de invasões e bombardeios da OTAN para destruir a infraestrutura dos países da Europa do Leste e executar o plano de balcanização de vários deles, a começar da Iugoslávia.

Século 21 – expansão e consolidação do Processo de Bolonha e do objeto de denúncia do Informe McBride em todo o Ocidente.

Hoje, no Brasil – PEC 241 (PEC 241 – Educação Pública Fulminada – ver abaixo)

Charge de Eneko publicada no site Rebelion em 24/10/2016.

Charge de Eneko publicada no site Rebelión em 24/10/2016.

 

Informe McBride: o retrato de uma comunicação mundial concentrada

Publicado em 20 de julho de 2010 por Edemilson Paraná

Em 1977 formava-se uma comissão na Unesco, sob a liderança do prêmio Nobel da Paz, o irlandês Sèan McBride, para traçar um panorama da concentração dos meios de comunicação ao redor do mundo. Entre os figurões da comissão estavam nomes como o do escritor e jornalista colombiano Gabriel García Márquez (posteriormente prêmio Nobel de Literatura) e do teórico canadense da Comunicação, Marshall McLuhan.

O objetivo da iniciativa era analisar os problemas da comunicação no mundo, particularmente em relação a comunicação de massa e a imprensa internacional, e então sugerir uma nova ordem comunicacional para resolver tais problemas promovendo a paz e o desenvolvimento humano.

O relatório foi divulgado em 1980 na Conferência Geral da Unesco com título “Many Voices, One World” (Muitas vozes, Um só Mundo). O documento chocou o mundo. Um golpe de machado num rio de gelo. Agravou a crise na Unesco, já tensionada pelo clima da guerra fria. EUA e Reino Unido, sob a batuta dos adoráveis Ronald Reagan e Margareth Thatcher abandonaram a organização com a alegação de que esta estava demasiada politizada.

Nada por acaso. Grandes interesses estavam em jogo. O relatório, elaborado meticulosamente, revelava, em números e análises, o óbvio: havia um sistema de controle da informação no Ocidente usado como instrumento de dominação após a Segunda Guerra Mundial.

O sistema, nenhuma grande teoria da conspiração, se sustentava na fragilidade e vulnerabilidade da imprensa face às grandes pressões econômicas, financeiras e políticas que sofriam os meios de comunicação do momento. Estas pressões teriam origem nos interesses das multinacionais dos grandes grupos de comunicação.

O documento traçou ainda um panorama da hierarquização dos fluxos de comunicação entre os países ricos e pobres, do controle da informação, e foi além ao sugerir uma série de medidas para alterar o quadro. Nada de muito revolucionário.

Depois de apresentar, em 1980, a investigação desenvolvida pela Comissão McBride, os membros desta estabeleceram 82 recomendações que ficaram divididas nos seguintes títulos:

  • Política de Comunicação para a independência e o autodesenvolvimento
  • Reforço das licenças para as tecnologias apropriadas
  • Novas tarefas sociais para os meios de comunicação
  • Integração da comunicação ao desenvolvimento
  • O recurso da ética e as normas para a integridade profissional
  • A democratização da comunicação: Componente essencial do direito humano
  • O reforço da identidade cultural para a dignidade humana
  • O acesso à informação técnica: Recursos essenciais para o desenvolvimento
  • Promoção da cooperação internacional para os mecanismos adequados
  • Membros associados do desenvolvimento: Todos os atores implicados

Tais recomendações baseavam-se em cinco objetivos:

  • Promover a ideia de que a comunicação é um direito fundamental dos cidadãos e grupos sociais
  • Diminuir os desequilíbrios e desigualdades, bem como as distorções, que se produzem no momento da difusão da informação
  • Promover uma comunicação democrática global que se respeite as identidades culturais e os direitos individuais dos cidadãos
  • Desenvolver políticas de comunicação, em um dos Estados, relacionadas com o processo de desenvolvimento
  • Pesquisar quais devem ser as bases sobre as que sustentar-se-ia a Nova Ordem Mundial da Informação e a Comunicação (NOMIC) como parte de uma Nova Ordem Econômica Internacional (NOEI)

Após o grande bafafá que o documento gerou, a comissão foi esvaziada e o documento engavetado. Em suma, a Unesco acabou cedendo às fortíssimas pressões dos grandes conglomerados de comunicação que lançaram campanha aberta contra a iniciativa. Típico do que acontece quando se discute mídia e direito à comunicação seja no âmbito internacional ou nacional. Poucos são os que resistem à radicalidade virulenta, à avalanche conservadora da imprensa contra iniciativas que, na maioria das vezes, apenas cogitam mudanças. Aqui, como em quase todo lugar, o limite da democracia é o interesse econômico.

Este ano comemoramos (?) 30 anos do Informe McBride. Pouca coisa mudou. Muitos problemas se intensificaram. O clamor por um novo informe começa a ganhar corpo.

A concentração do controle da informação consolida-se na mão de grandes conglomerados, que organizados em tornos das agências de notícias monopolizam visões e versões, empobrecendo o jornalismo e a democracia.

A internet, que imaginou-se revolucionar as relações comunicacionais, contribui consideravelmente para grandes transformações mas, por si só, não é capaz de derrubar de vez os muros levantados pelas desigualdades sociais, políticas, econômicas.

As guerras escancaram ainda mais tais distorções. Diz-se que em tempo de guerra, a primeira vítima é a verdade.

Na terra do tio Sam, jornalista é parte do exército, embarca junto das tropas, proclama a guerra justa. Na terra da liberdade, da primeira emenda, cogitou-se o despautério, vejam só, de as televisões norte-americanas e, por extensão toda a sua clientela mundial, não transmitirem imagens do lado contraposto, pois o inimigo poderia estar enviando comandos às linhas terroristas.

Intensifica-se o controle, concentra-se a reprodução, hierarquiza-se a relação.

Não há como não concluir, portanto, que pensar um mundo mais justo é reconhecer a comunicação como direito fundamental do homem. Que venham os próximos 30 anos.

Recomendações

Site com artigos, documentos, discussões – XXV aniversário do informe McBride – Universidade de Barcelona – Cátedra Unesco de Comunicação

Conclusões e Recomendações do Relatório McBride de 1980: Introdução e parte IParte II-VII; * Índice do Relatório MacBride, de 1980: Many Voices, One World : Towards a New, More Just, and More Efficient World, Information and Communication Order

 

Os caminhos de Bolonha

por Rui Namorado Rosa

Desde Maastricht (Fevereiro de 1992) que a Educação e a Formação Vocacional figuram como objetivos no Tratado da União Europeia. Progressivamente, a Educação e a Formação foram adquirindo acrescido protagonismo na política e na legislação europeia.

Até que agora, a proposta Constituição Europeia inclui a Educação entre as áreas em que à União é permitido tomar, por maioria, decisões sobre ações de apoio, sem que os estados membros possam exercer direito de veto.

Significará isso que, a valer o texto da Constituição, em futuras negociações no âmbito do Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS), a liberalização de “serviços públicos” sobre toda a União ficará à mercê da decisão da maioria dos estados membros. Sabendo que a maioria foi já favorável a concessões nos domínios da educação, saúde, segurança social e audiovisuais em anteriores negociações, devemos tomar muito a sério os riscos que impendem sobre o ensino público, ou seja sobre o efetivo e livre acesso à Educação.

Nestes doze anos que medeiam desde 1992 (Tratado de Maastricht) sabemos qual foi o sentido de evolução do ensino superior na Europa em geral, em Portugal concretamente. A Declaração e o processo de Bolonha não surgiu nem evolui num vácuo, mas sim num contexto e numa evolução política de nítido contorno neoliberal.

A história não acabou e os erros podem ser retificados. Mas é urgente reconhecê-los e querer influir nesse curso. Muitos de nós ainda não tomámos partido. Os caminhos de Bolonha são aqueles que quisermos caminhar.

O PROCESSO DE BOLONHA

A heterogeneidade do sistema de ensino superior europeu é considerada como sendo um obstáculo à integração europeia. Evitando, por ora, questionar os objetivos da integração europeia, aceitemos como bom o objectivo de construção de uma Espaço Europeu do Ensino Superior, fixado pela Declaração de Bolonha (Junho de 1999). Este espaço beneficiará certamente da diversidade em aspectos culturais, linguísticos, metodológicos e especialização; a cooperação entre diversos não só foi profícua no passado como pode ser incrementada como um bom caminho para atingir um melhor futuro.

Porém, o processo de Bolonha, sendo dirigido para a convergência de sistemas nacionais diversos, é um processo ambivalente. Atualmente observam-se tendências para afastamento do modelo universitário tradicional e para especialização em muitas universidades. Estas tendências surgem como ameaça à investigação interdisciplinar e à missão cultural das universidades.

A Declaração de Bolonha não é um tratado internacional, é uma declaração de intenção política vaga e aberta. Não fixa nenhum padrão de graus rígido (por exemplo 3-5-8, que apenas figurava no relatório do ministro da Educação de França para a reforma do sistema francês, à época em que foi firmada a Declaração da Sorbonne) embora fixe o objectivo da sua comparabilidade. Neste respeito, o seu impacto far-se-á sentir no sentido de favorecer períodos de formação inicial mais curtos (sobretudo no caso de planos de estudo inicial longos sem saídas formais antes de 5, 6 ou 7 anos de estudos) e na introdução de um primeiro grau onde ele não existia. Outra consequência será favorecer a integração num único sistema o universitário e outros sistemas não universitários de ensino superior.

A agenda para a construção do Espaço Europeu do Ensino Superior é ambivalente: apela à competição inter-institucional, por um lado, e à cooperação, por outro. Nem sempre os dois apelos serão conciliáveis nem o prosseguimento simultâneo das duas agendas será possível; e será ingénuo presumir que a agenda social é prioritária.

O processo de Bolonha não é neutro, implica investimentos iniciais e custos correntes adicionais; se os financiamentos não forem acrescidos, outras vertentes do trabalho e funções institucionais serão prejudicadas. Ora tal incremento não está fixado na agenda política e, pelo contrário, os financiamentos públicos estão e assumidamente continuarão em retração prolongada.

A mobilidade dos estudantes é um ponto forte do discurso e a linha de acção mais visível neste processo. Pelo contrário, é surpreendente a falta de atenção que tem merecido a mobilidade de docentes, particularmente o recrutamento pan-europeu de professores; existem obstáculos à mobilidade com salvaguarda de direitos e de segurança social; corpos docentes constituídos na base de quase uma só nacionalidade continuam sendo a norma; é um domínio em que a internacionalização está muito atrasada.

O que o processo de Bolonha deveria ser mas não é: a participação dos docentes e das associações e sociedades profissionais na sua concepção e aplicação; a atribuição de recursos para as inovações curriculares e metodológicas propostas; a garantia de acessibilidade ao ensino superior e à orientação vocacional no seio do sistema; um regime de acesso flexível e de mobilidade inter e intra institucional para os estudantes; a acrescida autonomia institucional e a suficiência de recursos para a exercer, visando realizar os objectivos generosos que se vislumbram no enunciado da Declaração de Bolonha.

O processo de Bolonha mergulha as instituições de ensino na autocrítica e na reforma, porém, o estrangulamento financeiro do sistema, a precarização do estatuto de docentes e investigadores e a liberalização dos “serviços públicos” prosseguem a sua marcha. É a condução de uma política da União Europeia afirmadamente de projeção mundial, porém descartando os próprios agentes dessa mudança e sem que sejam dotados os recursos para a alcançar. Ou é absurdo ou é táctico.

Tal como está, o processo de Bolonha funciona como motivo de distracção e de adiamento da apreciação concreta de problemas e da busca de soluções inovadoras, para vir a justificar mais tarde a imposição de figurinos e normas de opção anti-democrática.

O processo de Bolonha não se passa apenas no interior do sistema de ensino, por vontade e na ação dos estudantes, professores e órgãos institucionais, num vácuo de ação a pressão política exterior. O processo decorre ao mesmo tempo e confronta-se com as consequências aparentemente invisíveis das negociações recorrentes no âmbito da OMC (GATS); bem como com os dispositivos legais adoptados pela Comissão Europeia; e, finalmente, com as graves disposições da presente Constituição Europeia.

O resultado será ou a polarização drástica entre uma centena de universidades europeias de sucesso que acolherão a formação de elites, por um lado, e alguns milhares de instituições de segundo plano, por outro lado, que proverão o ensino à larga maioria da população. Ou, em alternativa ou em simultâneo, a privatização em larga escala da oferta de ensino a expensas da redução drástica do ensino público.

O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR

O acesso ao ensino superior das camadas jovens, com bagagens económica e cultural muito desiguais, e também, cada vez mais, de diferenciados grupos de trabalhadores no activo ou desempregados, por um lado, e, por outro, a diversificação e especialização de domínios de conhecimento e de perfis profissionais, colocam às instituições de ensino exigências de permanente inovação e reavaliação das suas actividades. O alargamento da base de acesso ao ensino superior coloca, com acrescida acuidade, a preparação prévia ou vestibular e a orientação e integração escolar dos jovens estudantes; a taxa de insucesso escolar é preocupante, não tanto pela sua novidade, mas pela diversidade dos problemas que evidencia, em contraste com a notória escassez de recursos disponibilizados para os poder ultrapassar.

A mobilidade internacional de estudantes é um importante ingrediente do processo de Bolonha e um dos seus mais remotos percursores. O programa Erasmus foi lançado em 1987 e, desde então até 2003, apoiou a mobilidade de um milhão de estudantes. Mas, embora o apoio à mobilidade tenha crescido, o progresso foi lento; mesmo actualmente, apenas 2% dos 15 milhões de estudantes europeus beneficiam dele; e como o apoio é insuficiente, não existe igualdade de oportunidade de acesso à mobilidade para jovens de meios desfavorecidos. Por outro lado, a mobilidade é manifestamente assimétrica; em quase todos os países os fluxos apresentam saldo nitidamente ou positivo ou negativo; a Irlanda, o Reino Unido, a França, a Holanda, a Dinamarca e a Suécia são decididamente importadores líquidos de estudantes Erasmus.

A atracção por vias profissionais real ou ilusoriamente mais acessíveis ou compensadoras, em contraste com a falta de perspectiva de carreira e condições de trabalho na investigação e na tecnologia bem como no ensino superior, afastam jovens do prosseguimento de estudos em ciências e tecnologias. O reduzido fluxo de jovens graduados nestes domínios, repercute-se na qualificação média dos professores que vão ensinar a níveis básico e secundário, e consequentemente no interesse e no percurso ulterior dos seus alunos, deste modo contribuindo para a redução dos estudantes que ingressam no ensino superior nesses mesmos domínios. Este é um, entre outros, ciclo vicioso que envolve todos os níveis de ensino e que cria um défice de jovens qualificados para a I&D sobre toda a Europa. Este é um grave problema, percepcionado sobretudo nos países dotados de sistemas produtivos mais desenvolvidos, mas não só nestes, e que conduz a políticas activas de recrutamento no estrangeiro da força de trabalho qualificada em falta.

O processo de Bolonha é supervisionado por um grupo de acompanhamento composto por representantes dos estados aderentes, a Comissão Europeia e membros consultivos, presidido pela presidência da União Europeia; e por um executivo permanente mais restrito de oito membros, assistido, como consultores, pelo Conselho da Europa, as duas associações europeias de instituições de ensino superior – EUA e EURASHE – e a federação europeia de associações de estudantes – ESIB. Surpreendentemente, os professores e os investigadores, organizados nas suas associações e sociedades, têm sido ignorados e marginalizados como parceiros (“stakeholders”) naturalmente fundamentais para o aperfeiçoamento do sistema de ensino superior europeu. Este facto não será certamente fortuito, antes estará ligado aos graves problemas de precarização da prestação de trabalho, aos obstáculos ao recrutamento, rejuvenescimento e estabilidade de carreiras nas instituições de ensino superior em vários países. Todavia, sem a vontade da sua força de trabalho as anunciadas (serão pretendidas?) reformas, que o processo de Bolonha anuncia, não poderão ser executadas e ainda menos atingir êxito.

A autonomia das instituições de ensino superior, sobretudo nas suas vertentes científica e pedagógica, é difícil de ser contestada, por isso foi conquistada e exercida ao longo dos anos e incorporada no discurso oficial; mas a dependência face ao financiamento público (e maior seria sendo privado) socava e esvazia o exercício dessa autonomia. A Comissão Europeia promove no ensino superior, como nos restantes domínios de “serviços públicos”, a ideia que todos eles devem ser geridos eficientemente, significando como eficiente o que é análogo ao estilo empresarial. Há aqui uma esquematização intencional do que é a capacidade de gestão, intenção indiferente à missão e ao conteúdo da actividade das instituições de ensino superior, do mesmo passo elegendo como paradigma único o da gestão privada na perspectiva de, se não de maximizar lucros, equivalentemente de minimizar custos. Naturalmente que esta distorção de problemas, ao ponto de inverter o sentido das conclusões sensatas, é inaceitável. Mas é certo que as normas administrativas e financeiras aplicáveis à gestão universitária podem e devem ser simplificadas e adequadas à missão destas instituições; tal como os mecanismos de financiamentos, sendo rigorosos e justos, devem ser baseados em critérios e procedimentos profissionais e não em juízos políticos ou burocráticos.

As universidades terão de continuar a ser governadas pelos seus corpos de professores, investigadores e estudantes, e demais corpos profissionais que comportam, designadamente gestores aos vários níveis de responsabilidade. Não obstante a tentativa de desacreditar a competência das instituições de ensino superior em exercerem a sua autonomia e a auto-governarem-se, sujeitas ao escrutínio público de quem lá trabalha e estuda bem como de órgãos de avaliação e auditoria do estado, o prestígio da larga maioria dessas instituições prevalece e é o principal obstáculo à marcha para a privatização do ensino superior e para as converter em instituições, essas sim, com suas juntas administrativas e administradores delegados, que como é notório são “sempre” eficientes e “só” respondem à porta fechada perante os “seus” instituidores e accionistas.

O ENSINO SUPERIOR E O CORPO SOCIAL EM QUE SE MOVE

A mensagem predominante no discurso da estratégia de Lisboa, depois também incorporada no discurso do processo de Bolonha, é a competitividade das empresas europeias. Em conformidade, também o foco da política científica europeia incide sobre certas ciências exactas e naturais e as tecnologias, que podem mais directamente repercutir-se em vantagens da esfera económica. Mas este conceito de ciência “dominante” é distorcido, e tem incidência muito negativa no seio das instituições de ensino superior.

Para a Comissão Europeia a transferência de conhecimento das universidades para as empresas dá-se sobretudo e seria aferível por venda de propriedade intelectual e criação de empresas inovadoras (“spin-off” e “start-up”). Se a investigação se focalizasse na produção de patentes, o conhecimento tornar-se-ia secretivo e contrário ao seu fluxo rápido e livre. Aliás as universidades não foram concebidas nem nunca funcionaram em função da economia.

A criação do conhecimento desenvolve-se na fronteira de domínios especializados e na interface entre esses domínios; investigação fundamental e aplicada tanto se diferenciam como se sobrepõem e podem traduzir-se rapidamente em invenções e tecnologias. Esta integralidade dos processos criativos quando coexistentes geram sinergias e acrescido potencial tecnológico. As universidades que mantêm uma forte presença de investigação fundamental estão em condições de ser mais produtivas também na sua relação com o contexto empresarial e não só.

O papel das universidades deve pois ser considerado na sua totalidade e não limitar-se a aspectos de relevância imediata, inovação e competitividade em função da sua utilidade para as empresas e negócios privados. Deve contemplar necessariamente também todos os aspectos da vida social e cultural, as condições de vida a as potencialidades dos cidadãos.

Na realidade, a principal via através da qual a transferência de conhecimento se realiza (para as empresas e para a sociedade em geral) é a via difusiva, através do trabalho qualificado e quotidiano dos graduados, em todos os sectores de actividade, e das publicações científicas e técnicas de acesso universal, de que beneficiam outros investigadores e tecnólogos em todos os cantos do mundo.

A empregabilidade e a adequação das qualificações ou formações adquiridas às necessidades sociais surgem como argumentos recorrentes no discurso da CE para justificar opções políticas. A ideia da empregabilidade conquistou também o discurso da larga maioria dos representantes dos estabelecimentos de ensino superior, embora a participação de associações e sociedades profissionais e empresariais na formulação dos objectivos e dos planos de estudo seja ainda bastante escassa.

Mas sabemos que a economia de mercado não é planificada; estudos de prospectiva caíram em desfavor e foram substituídos por projecções e cenários (que nada têm de científico) que servem de ilustração a opções políticas subjacentes. A escala de tempo implícita na consolidação de um domínio científico numa universidade, na montagem de uma licenciatura e na formação dos seus graduados, não é comensurável com as flutuações das bolsas de valores e mesmo as do mercado de trabalho. A qualificação universitária deve ser ampla e deve desenvolver a curiosidade intelectual e a capacidade analítica da pesquisa; o graduado estará habilitado a actualizar e a alargar as suas competências, e a adaptar-se e a exercer as suas competências em âmbitos diversos e mutáveis.

Comparabilidade, mobilidade e empregabilidade são palavras-chaves para a força de trabalho qualificada. Ao fim e ao cabo, a comparabilidade de qualificações, suportada na mobilidade de estudantes e de trabalhadores, servirá sobretudo como filtro e como estímulo à captação de força de trabalho qualificada pelas economias nacionais mais dinâmicas no espaço económico europeu.

QUEM FINANCIA O ENSINO SUPERIOR?

O desequilíbrio entre a taxa de crescimento da população escolar e a taxa de crescimento do financiamento do sistema de ensino tem sido e continua a ser um factor chave para o curso e o desfecho dos acontecimentos. Todavia, é surpreendente que o processo de Bolonha não cometa qualquer responsabilidade concreta aos estados membros no financiamento das reformas que enuncia, antes perigosamente invoque a persistente tendência de declínio do financiamento público como um dos factores que “justifica” a necessidade de reformas. Surpreendente, também, que a União Europeia destine meros 1% do próprio orçamento à rubrica Educação. Tomando estes factos pelo seu valor facial, conclui-se que não será através do processo de Bolonha e da construção do Espaço Europeu do Ensino Superior que a União atingirá o anunciado objectivo de se tornar na mais dinâmica economia mundial, baseada no conhecimento, como afirma na “estratégia” de Lisboa (Março 2000). A menos que exista, como existe, outros factor em jogo: o interesse do capital privado em adquirir o “negócio” do ensino.

O acesso às universidades, e a cooperação e o fluxo de conhecimentos entre estas sempre tiveram dimensão internacional. Mas a mercantilização do ensino e da investigação é algo completamente diferente. Significa a venda de bens e serviços que anteriormente estavam livremente disponíveis no domínio público. O sub-financiamento público é um factor que tende a forçar as universidades a mercantilizarem as suas actividades, como recurso último para superar as suas dificuldades financeiras. Simultaneamente, essa tendência abre a porta à subtil “legitimação” da entrada em cena de empresas privadas com fins lucrativos que vendem serviços de ensino e de formação.

A mercantilização surge como um processo de privatização movido por factores financeiros. Inúmeras empresas europeias e extra-europeias promovem activamente os seus produtos “educativos” em solo europeu, frequentemente em associação com entidades já estabelecidas, confundindo colaboração ou cooperação com subcontratação ou franchising.

O recurso ao financiamento por propinas de estudantes põe em causa a democraticidade do acesso à educação a nível superior, tão enaltecida quanto ignorada, até porque tal recurso ignora os custos já incorridos pelos próprios estudantes ou suas famílias. As propinas actuam de facto como uma via de cobrança de recursos sociais em paralelo com o levantamento de impostos, mas neste caso funcionando não como mecanismo de redistribuição justa e no interesse social; porque o argumento que justifica as propinas é falacioso, a sua cobrança é acompanhada em regra pela redução do financiamento público, e o balanço final dos dois mecanismos de financiamento das instituições de ensino tem sido a progressiva redução de recursos disponíveis por estudante e por professor.

Quanto ao financiamento da actividade científica, deveremos ter presente que a meta dos 3% do PIB para I&D, fixada pela União Europeia no Conselho de Barcelona (Março 2002), deveria ser atingido (não só) mas sobretudo por contribuição das empresas privadas. Será má fé pretender que as instituições de ensino superior se financiem, e em particular as suas actividades científicas, através da prestação de serviços e da colaboração universidade-empresa, como se fosse cometida às universidades a responsabilidade de cobrar um imposto de que o sector empresarial é devedor à sociedade em geral.

Incentivos fiscais cobrados a empresas e a mecenas deveriam reforçar o fluxo privado a favor da I&D. E as grandes empresas que não financiam I&D, intra ou extra-muros, deveriam ser expressamente tributadas porque utilizam parasitariamente conhecimentos no domínio público sem que para ele contribuam. Mas isso cabe ao estado.

A POLÍTICA DA POLÍTICA EDUCATIVA

À parte o jogo das forças económicas, o processo de Bolonha poderá e deverá comportar o aperfeiçoamento de cada sistema de ensino superior por si. Com abordagens nacionais diferenciadas, a ritmo constrangido pelas escalas de tempo intrínsecas aos processos em presença que não permitem acelerar a realidade, e com a participação organizada de estudantes e professores, a reforma do ensino superior é possível e é necessária, e para é ela útil a experiências nos diversos países e necessária a cooperação com eles.

O processo de Bolonha é apresentado como um quadro conceptual, mas tem funcionado sobretudo como quadro justificativo duma multiplicidade de instrumentos de política que teoricamente servem para a convergência na Europa mas que tal qual servem para o aprofundamento das assimetrias. Aliás, ele é um processo que surge à posteriori e como envolvente de diversos instrumentos que já estavam a operar antes no terreno: a mobilidade, o reconhecimento de qualificações, a harmonização da avaliação, etc.

O processo de Bolonha, assim como os Espaços Europeus do Ensino Superior e da Investigação, com que se confunde e para que vai contribuindo directamente, ao criar ou facilitar vias para percursos transeuropeus, porém vias assimétricas onde há alguns poucos centros de atracção e um vasto território de recrutamento, não está a contribuir para a convergência do desempenho dos estados membros e para a sua coesão social. Neste duplo espaço europeu, onde tanto o ensino como a saúde, a segurança social e as infra-estruturas de serviço público são sub-financiados para serem alienados à propriedade privada, beneficiam mais que todos as grandes corporações tecnologicamente mais avançadas e bem assim o capital privado a que a prestação de serviços tecnicamente mais exigentes foi ou vier a ser entregue. E perdem, em termos comparativos, os países com economias e políticas sociais menos dinâmicas. A União Europeia não tem sido e não será um mecanismo de convergência efectiva. A Comissão Europeia, como grande executivo da União, sabe que assim é e quer que assim seja. E por isso mesmo anuncia também medidas para estancar a fuga de cérebros da Europa para os EUA e para captar cérebros da Ásia, da América Latina e da África; para bem desses cérebros ou dos cérebros europeus? — não, é obviamente a questão da força de trabalho.

O capital, através das instituições de ensino privadas (e suas associações) tem activamente pressionado o curso do processo de Bolonha a nível nacional; e promovido os seus interesses junto dos órgãos de decisão da União Europeia. Naturalmente é contra a participação dos estudantes no processo (sem falar dos professores que já foram marginalizados); é contra a harmonização na base da avaliação de qualidade, porque prefere o “ranking” das instituições e a elitização da educação em vez da sua acessibilidade democrática; diz apoiar o reforço do orçamento comunitário para a educação, mas para que possa captar os seus favores. O capital é parte interessada na liberalização do “mercado da educação”, no âmbito das negociações da Comissão Europeia com a OMC, e procura agora assegurar o mesmo objectivo, por via da Constituição Europeia, redigida a seu jeito.

12 de Maio de 2004.

Este artigo encontra-se em http://resistir.info .

 

PEC 241: EDUCAÇÃO PÚBLICA FULMINADA

Roberto Leher, reitor da UFRJ, mostra didaticamente como a PEC 241 vai ter o efeito de uma bomba de nêutrons na educação pública brasileira.

O congelamento dos gastos sociais por vinte anos é a realização dos sonhos dos economistas neoliberais encastelados na Casa das Garças (ONG sediada no Rio de Janeiro e que responde também pelo nome Instituto de Estudos de Política Econômica/Casa das Garças, só que essas garças não têm graça nenhuma).

Esta proposta de emenda constitucional preocupa muito a Universidade brasileira e a educação pública de uma forma geral e, podemos ampliar, a própria concepção de Estado Social no país.

Porque a PEC 241 tem como objetivo o congelamento de gastos num contexto em que a taxa de juros vai aumentando o bolo tributário destinado ao pagamento de juros e serviço da dívida. O que significa congelar, portanto? Permitir o aumento permanente de gastos com a dívida, e ao mesmo tempo teremos que reduzir drasticamente os gastos com o Estado Social.

Tanto é verdade que os próprios estudiosos que vêm propondo esta medida, como os intelectuais conservadores organizados na Casa das Garças, como o economista Edmar Bacha, de que é necessário modificar a Constituição para que o ajuste fiscal tenha o alcance e a profundidade necessários.

O que significaria hoje mudar a Constituição? Fundamentalmente o fim da gratuidade das universidades públicas; teríamos a desvinculação de receitas tributárias para a educação e saúde, uma redução da universalidade do SUS, o que significa obviamente que o SUS deixaria de ser um sistema universal, e a desvinculação dos benefícios sociais da seguridade em relação ao salário mínimo. Em suma, um conjunto de medidas que expressa de forma contundente uma quebra nos principais direitos sociais assegurados na Constituição Federal de 1988.

Então, estaremos dentro de um contexto de muita diversidade para os direitos sociais do país, e a educação pública seguramente em risco.

Um cenário catastrófico, porque a expectativa da área econômica é de que com o congelamento nós teremos uma redução dos gastos públicos da ordem de 1,5% do PIB num espaço de dois anos. Então, pensando aí num cenário de dez anos teríamos, por baixo, uma queda de gastos sociais da ordem de 7 a 8% do Produto Interno Bruto, o que obviamente inviabiliza toda possibilidade de manutenção de um sistema público de educação, de saúde, previdência social, enfim das políticas sociais de uma forma geral.

É importante destacar que hoje o gasto educacional no Brasil – todo o gasto, somando os municípios, os estados, tudo – temos aproximadamente 5,5% do Produto Interno Bruto. Então, dá para imaginar a escala do que significaria hoje termos uma perda de verbas públicas da ordem de 7% do PIB num prazo de dez anos.

Diante de um quadro de corte dessa proporção, como está previsto pela PEC, nós teremos seguramente dificuldade de manter as universidades como instituições públicas, e esse é o objetivo.

É por isso que quando apresentaram o planejamento da PEC 241 já estava previsto no debate e no encaminhamento político dos defensores dessa medida, o fim da gratuidade.

Em outras palavras, como o Estado deixaria de financiar as universidades públicas, teríamos um peso crescente do custeio feito pelos próprios estudantes. O que é uma aberração em termos dos princípios constitucionais e republicanos, porque temos outras alternativas para cobrança de mensalidades, como por exemplo uma tributação proporcional à renda e ao patrimônio. O imposto progressivo responderia às necessidades de receitas para a manutenção das universidades.

É importante destacar que isso no Brasil tem repercussões graves, não só na formação humana, mas também na produção do conhecimento, na medida em que o fundamental da ciência no Brasil é desenvolvido hoje nas universidades públicas. Que são responsáveis por mais de 85% da pesquisa feita no Brasil.

Então, desmontar a universidade pública significa também desmontar toda a expectativa de futuro em relação à ciência e tecnologia. Os povos necessitam de conhecimento, de ciência e de tecnologia para poderem criar suas próprias perspectivas de bem viver.

Temos desafios estruturais hoje na humanidade, como as mudanças climáticas globais, o futuro da água, os recursos hídricos de uma forma geral. Nós temos desafios no campo da energia, da educação básica, da saúde pública, temos as viroses se espalhando pelas diversas partes do planeta. E precisamos ter ciência para entendermos como é que funciona a zika, como é que podemos atuar, produzir fármacos, vacinas, etc.

Todos os povos precisam de conhecimento, enfim, para ter uma melhor intervenção na natureza, na sociedade, e isso vai colocar o país numa situação profundamente neocolonial. Tal como aconteceu no colonialismo na África, em que as universidades foram fechadas, foram impedidas de vicejar, nós teremos uma situação na mesma proporção, caso de fato essa PEC seja aprovada e posta em prática. Seria um processo de desmonte profundo da educação pública e de um precioso patrimônio do povo brasileiro, que são as universidades públicas brasileiras.

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